Название: Научное образование: развитие способностей к научному творчеству - Леднев В.С.

Жанр: Наука

Рейтинг:

Просмотров: 1213

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 |




§ 5.1. ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ДИССЕРТАЦИЕЙ

Основной объём работы на начальном этапе исследования при- ходится на разработку проблемы, поиск и первичную формулиров- ку рабочей гипотезы, на планирование предстоящей работы.

В сущности, речь идёт о выработке основной формулы диссер- тации, её главной идеи. Именно на первом этапе работы прини- маются основные стратегические решения. Не будет преувели- чением сказать, что результаты первого этапа работы могут предо- пределить не только дальнейший ход исследования, но и всю науч- ную судьбу начинающего учёного (особенно это касается аспиран- тов). Поэтому столь велика роль каждого из принимаемых решений. В этом и состоит основной парадокс первой фазы кандидатской диссертации: опыт научной работы, как правило, минимален, а цена принимаемых решений – максимальна.

Одно предварительное замечание. Работа над проблемой и над гипотезой исследования далее будет рассматриваться отдельно. За- метим, что выявление проблемы и поиск гипотезы исследования в реальном  творческом  процессе,  в  сущности,  представляют  собой две стороны единого целого – создаваемой теории, или, говоря ина- че, искомой теоретической  модели исследуемого объекта. К тому же в рамках начального, поискового этапа над диссертацией, пред- ставляющего собой завершённый цикл, осуществляются и внут- ренние циклы – циклы в цикле, когда исследователь многократ- но возвращается к исходным позициям, корректирует их и на этой

 

основе совершенствует проблему и гипотетическую теорию иссле- дуемого объекта. При этом не всегда промежуточные (внутренние) циклы бывают завершёнными. Иначе говоря, приходится возвра- щаться не от самого конца цикла к его началу, а из некоторой про- межуточной точки в начало или в некую другую промежуточную точку цикла. Это замечание относится не только к первому циклу, но и ко всем другим, более того – ко всему исследованию.

Чтобы понять причину этого явления, обратимся к природе сквозных  компонентов  научного  творчества,  о которых речь  уже шла выше. Сквозные компоненты  (проблема,  гипотетическая  тео- рия, оценка получаемых результатов) потому и названы сквозными, что проходят, развиваясь, через все ступени исследования. К тому же они не являются независимыми. Наоборот, они взаимно корре- лируют: работая над гипотезой, исследователь неизбежно совер- шенствует свои взгляды на проблему, как минимум в смысле пред- посылок, и наоборот.

Работа над проблемой на начальном этапе исследования.

Проблема исследования является, как уже отмечалось, завязкой всей диссертации. На этом этапе чрезвычайно важно – это едва ли не главная учебная задача – досконально изучить гносеологическую природу проблемы, осознать значение проблемы для успеха всей последующей работы. На этой основе диссертант, кстати говоря, в случае аспирантуры впервые в своей жизни, формулирует реальную (а не учебную!) проблему на конкретном примере своей диссерта- ционной работы. Более того, даже завершая докторантуру, диссер- танты испытывают затруднения с выяснением существа и формули- ровкой проблемы исследования. Поэтому диссертанту, прежде все- го, необходимо восполнить имеющиеся пробелы в области пони- мания   гносеологической   природы   проблемы   исследования   как

«знания о незнании», как противоречия между запросами практики

и возможностями теории. Необходимо уяснить соотношение про- блемы и гипотезы исследования. Не менее важно изучить с пре- дельно возможной глубиной основы технологии выявления и фор- мулировки проблемы. Эти пробелы бывают, разумеется, разными у разных молодых учёных, поскольку в аспирантуру приходят люди с разным жизненным и профессиональным опытом, с различным уровнем методологической подготовки.

 

Сущность этой технологии состоит в следующем. С предельно возможной глубиной ведётся параллельное изучение состояния практики в исследуемой области и состояния теории, отражающей эту сферу реальности. Получаемые данные постоянно сопоставля- ются в плане соотношения запросов практики и возможностей тео- рии. Необходимо в конечном итоге глубоко осознать практические проблемы, имеющиеся в этой области, и вычленить из них те, кото- рые не имеют теоретического решения. Это и есть научная пробле- ма.

Для этого, конечно же, необходимо хорошо изучить теорию ис-

следуемого объекта и метатеорию, частью которой она является. Изучается имеющаяся литература, изучается в меру объективных возможностей (например, с точки зрения доступности) сама прак- тика, включая непосредственную работу с учащимися, анкетирова- ние и др. Глубина изучения – предельная: необходимо, образно го- воря, дойти до края познанного в этой сфере, стать знатоком на- столько, чтобы иметь возможность оценивать состояние теории, яс- но ощущать границу познанного. И, конечно же, осуществляется постоянный мысленный эксперимент, т.е. изучается поведение объ- екта исследования в реальной истории образования вплоть до на- стоящего времени.

Работа продолжается до тех пор, пока не сложатся устойчивые

представления о тех практических проблемах, которые не имеют теоретического решения. Настолько устойчивые, что никакими ухищрениями мысленного эксперимента и дискуссиями с научным руководителем и с коллегами не удаётся их разрушить.

Выявление проблемы исследования – дело весьма сложное и трудоёмкое. Как показывает опыт, большие сложности диссертанты испытывают и с её описанием. Существует много вариантов изло- жения проблемы исследования. Для педагогических исследований наиболее распространённым является следующий:

- излагается характеристика состояния теории исследуемого объ-

екта;

- учитывая  запросы  практики  к теории,  даётся характеристика

«белых пятен» в ней;

- приводится,  если это возможно, краткая характеристика  про-

блемы.

 

Наиболее слабым местом большинства диссертационных иссле- дований в области образования является пренебрежение проблемой исследования. Самая распространённая  ошибка при этом состоит, как считает М.В. Рыжаков, в непонимании гносеологического су- щества проблемы: «Аспирантов учат, что проблема научного ис- следования состоит в противоречии между сущим и должным, забывая о разнице между научными и практическими проблемами. И если наблюдается несоответствие, то оно принимается за про- блему, которую надлежит решить в ходе исследования. При этом упускается из виду, а то и просто игнорируется тот факт, что таким образом поставленная проблема может быть чисто прак- тической, не требующей для своего решения новых теоретиче- ских поисков. В результате диссертации превращаются в обшир- ные практические разработки, ничего не прибавляющие к имеюще- муся уже знанию об объекте исследования. Отсюда мучительные и безуспешные попытки аспирантов и докторантов сформулировать научную новизну и теоретическую значимость исследования там,

где их нет, где научная проблема была подменена практической»1.

Типичная (практически всеобщая) ошибка диссертантов при описании состояния теории в области исследуемого объекта состо- ит в том, что анализ состояния теории подменяется тривиальным, зачастую неполным и бессистемным перечнем фамилий авторов, когда-нибудь и как-нибудь касавшихся исследуемой темы. Приве- дём типичный пример подобного стиля «научной» работы, своего рода иллюстрацию того, как «не надо делать»:

«Вопросы, в той или иной степени касающиеся проблемы системности, целостности научных и учебных знаний рас- сматривались в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, социологов, философов и представителей  других на- ук. Так, проблемой, связанной с общей теорией систем, занима- лись Л. Берталанфи, В.Н. Свадковский, Ю.А. Урманцев, В.И. Бес- палько,  Н.K.  Вохтомин,  А.А.  Карбут  и  др.;  системно- структурного подхода к знанию – Т.А. Ильина, В.А. Лекторский, Л.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, П.П. Блонский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Еремкин, В.Н. Демин и др.; методологией системного исследова- ния – И.Д. Зиновьев, А.А. Горелов, Б.Г. Алексеев, В.П. Каратаев, Ф.Ф. Копнин, B.C. Тюхтин, Н.С. Алексеев, В.И. Кремянский, В.В. Краевский; системного, диалектического стиля мышления – С.Л.

1 Из рецензии М.В. Рыжакова на рукопись настоящей работы.

 

Рубинштейн, И.В. Громов, А.В. Брушлинский, IO.B. Сенько, И.Б. Новак, Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов и др.; системности знаний – К.Д. Ушинский, Л.Я. Зорина, В.Н. Кузьмин, И.Д. Зверев, К.П. Ко- ролев, В.К. Кириллов, О.С. Зайцев, P.M. Чернопольская, К.С. Ба- крадзе и др.; синтеза и интеграции знаний (наук) – В. Г. Афа- насьев, И.К. Заплетало, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.М. Федотов, В.Л. Хромов, В. Холлигер, М. П. Честиков, Д. М. Гвишиани, М.Д. Ахундов, В.И. Шинкарук, Э. Шредингер; целостности знаний, учебного процесса – В.И. Загвязинский, Б. М. Кедров, Н.П. Федо- ренко, Н.Р. Ставский, В.Н. Комаров, М.Э. Омельянов, А.С. Урсул, П.Э. Петросян, М.П. Медянов, В.А. Энгельгард, М.К. Енисеев; пе- дагогической  технологии  –  В.П.  Беспалько,  М.В.  Кларин,  А.И. Уман, З.И. Калмыкова и др.; строением и функцией естествен- нонаучной теории – Ж.М. Абдульжан, А.Б. Баженов и др.

Однако в этих исследованиях системная целостность зна- ний, умений и навыков специально не рассматривалась;  она не связывалась с системными качествами личности,  формирова- нием системного стиля мышления и деятельности.

В современной дидактике принципы системности, целостно- сти, единства пока еще не являются установившимися, больше говорится о принципах систематичности и последовательно- сти».1

Этому фрагменту диссертации, как отмечали эксперты при по-

вторном рассмотрении диссертации, свойственны все возможные в данном случае ошибки, но главная такова: нет анализа состояния исследуемой проблемы по существу. Более того, ни в этом фраг- менте, ни в диссертации "К" в целом не только не рассмотрены основные педагогические публикации по теме исследования, но даже и не упомянуты (ни в тексте работы, ни в библиографии, ни в автореферате). Ситуация напоминает обыкновенный подлог, связанный с созданием ложной проблемы: диссертант приводит за- ведомо усечённый перечень работ, имеющих отношение к теме ис- следования, а затем, опираясь на него говорит: «Однако в этих ис-

1  Из докторской диссертации «Теоретико-методологические  осно- вы технологии формирования у учащихся целостной системы знаний естественнонаучных дисциплин» соискателя "К", защищав- шейся на соискание учёной степени доктора педагогических наук по специ- альности 13.00.01, – 1999.  При первой защите диссертационный совет поло- жительно оценил эту работу. ВАК не согласился с решением диссертацион- ного совета (Подчёркнуто нами – В.Л.).

 

следованиях системная целостность знаний, умений и навыков спе- циально не рассматривалась; она не связывалась с системными ка- чествами личности, формированием системного стиля мышления и деятельности». Иного, если иметь в виду только перечисленные работы, и быть не могло, поскольку, как уже отмечалось, ни в этом перечне, ни в диссертации в целом не называются основные авто- ры, занимавшиеся рассматриваемой проблематикой. Не упоми- нается даже фамилия В.Н. Фёдоровой, посвятившей многие годы своей жизни исследованию проблем естественнонаучного образо- вания школьников. Не упоминаются основные диссертации, посвя- щённые этой проблеме. Было проведено несколько научных конфе- ренций. И о них нет речи.

Такой подход к стратегии исследования, выливающийся в псев- достратегию, неприемлем в любом случае: ни в том случае, если основные работы по теме исследования не известны автору, ни в том случае, если они сознательно обойдены автором. Разумеется, автор вправе не согласиться с тем, что было сделано до него (час- тично или даже полностью), и, начав «с нуля», пойти «своим пу- тём». Правда, в наши дни в педагогике с подобной ситуацией уже почти невозможно встретиться, хотя теоретически её и нельзя ис- ключать. Но и в таком случае, особенно когда речь идёт о квалифи- кационной работе, основные публикации по теме исследования не- обходимо проанализировать и обоснованно показать, почему автор отбрасывает идеи, высказывавшиеся ранее.

Но и это ещё не предел: в числе диссертаций, защищённых в по- следнее десятилетие, немало таких, в которых не только не выделя- ется рубрика «проблема исследования», но проблема просто- напросто обходится.

Работа над гипотезой на первом этапе исследования.

Параллельно с выявлением и формулированием проблемы ис- следования в её первой редакции (в последующем она может неод- нократно уточняться) в рамках начального рабочего цикла ведётся поиск и делаются первые предположения о путях решения пробле- мы и ожидаемых результатах, т.е. создаётся гипотетическая тео- рия исследуемого объекта (кратко: гипотеза). Содержание на- чальной фазы работы над гипотезой состоит в следующем.

 

Выдвигаются все логически возможные варианты гипотезы. Да- же те, которые при первом взгляде представляются неосуществи- мыми, например, ввиду их технологической  нереальности на дан- ном историческом отрезке времени. В технологии научного творче- ства это тонкий и очень сложный момент. Сложность его состоит в частности в том, что для каждого конкретного случая строится своя аналитическая конструкция, которую назовём условно «полем возможных гипотез».

В настоящей книге работа над проблемой и гипотезой исследо-

вания  рассматриваются  раздельно,  в разных параграфах.  И на то есть, как было показано выше, все основания. Это, несомненно, от- носительно обособленные стороны процесса исследования. Но, подчеркнём, лишь относительно обособленные. Раздельное рас- смотрение отнюдь не означает раздельного, изолированного выяв- ления проблемы  исследования  и выдвижения  гипотезы.  Подчерк- нём, что речь идёт о едином процессе исследования, охватывающем обе неразрывно связанные стороны (проблему и гипотезу) процесса исследования. Заметим также, не следует примитивизировать про- цесс указанного единства, трактуя его таким образом, что в реаль- ном исследовании гипотеза и проблема пишутся одновременно в буквальном смысле, хотя в отдельных фрагментах и это не исклю- чено.

Говоря в общем, комплексная работа по определению проблемы и поиску гипотезы (применительно к педагогическим системам, яв- ляющимся динамическими системами) строится следующим обра- зом.

• Определяются функции анализируемой системы и её место в метасистеме, т.е. в той системе, частью которой она является.

• Строится функционально полная система сквозных компонен- тов структуры исследуемого объекта с обязательной проверкой это- го структурного среза на функциональную полноту. Определяется минимально допустимый набор «статических» компонентов из всей системы функционально полных наборов. Устанавливаются взаи- мосвязи компонентов системы.

• Разрабатывается модель динамики объекта исследования:

а)  определяются  закономерности  функционирования  системы,

включая необходимые оптимальные параметры;

 

б) определяется динамика изменений системы в условиях её функционирования.

• Устанавливается (на основе теоретического и эмпирического изучения объекта) то, что известно в отношении объекта исследова- ния и то, что неизвестно, т.е. формулируются проблема и, соответ- ственно, предмет исследования1.

Обязательным условием является изучение поведения объекта на историческом фоне.

Иначе говоря, строится крупноплановая гипотетическая теория объекта исследования. Аспектом этой работы является процедура,  которая  именуется  выдвижением  гипотезы.  Повторим ещё раз, речь идёт о том, что в процессе выполнения перечислен- ных выше 'технологических операций' создаётся теория исследуемо- го объекта, отличающаяся от уже имеющейся какими-то новыми элементами. Полученные добавки в своей совокупности и представ- ляют собой гипотезу. В усечённом виде работа над гипотезой может выглядеть  и так: устанавливаются  отклонения  реального поведе- ния объекта от норм его поведения, соответствующего имеющейся уже теории и на этой основе строятся предположения, дополняю- щие теорию, корректирующие её.

Подчеркнём ещё раз, что в педагогике, да и не только в педаго- гике, речь идёт обычно не о создании гипотетической теории объек- та исследования вновь, от нуля, а о её совершенствовании, по- скольку в этой сфере человеческой практики – в образовании – поч- ти нет совершенно не обсуждавшихся ранее проблем. В то же время этот путь строительства теоретической модели исследуемого объек- та необходимо проходить вслед за предшественниками с самого на- чала с тем, чтобы установить спорные моменты или упущения в предшествующих теориях.

Затем прорабатываются все (!) варианты гипотезы. В результате этой работы исключаются так называемые запрещённые вари- анты. К ним относятся те, которые выходят за границы реального, т.е. принадлежат виртуальному полю. Речь идёт о следующем. Все-

1 Напомним, что под предметом исследования понимается сфера реаль- ности, представляющая собой часть исследуемого объекта, в отношении ко- торой нет теории или теория которой неполна.

 

гда, когда строится аналитическая конструкция «поля гипотетиче- ских возможностей»,  используемая  при обозначении  всех мысли- мых вариантов гипотезы, в числе модельных конструкций оказыва- ются и неосуществимые в практике конструкции. Чаще всего эти виртуальные конструкции лежат на границах применимости теории.

Делается это следующим образом. Определяется функционально полный набор параметров анализируемой системы. Учитывая пре- дельно возможные значения этих параметров, детерминируемые ре- альными условиями среды и предельными возможностями самого объекта исследования, в конечном итоге очерчивается круг возмож- ных вариантов гипотезы.

Путём выполнения названных процедур отбирается наиболее ве- роятная – рабочая гипотеза. В дальнейшем, на следующем этапе диссертационного исследования рабочая гипотеза подвергается до-

полнительной аналитической и, что принципиально важно, опытно-

экспериментальной проверке.

Создание гипотетической теории трудоёмкая, подчас изнури- тельная работа, требующая напряжения всех сил и возможностей человека. К тому же она психологически осложняется тем, что идёт именно поиск, а в ситуации поиска, когда не ясен ни продукт, ни сроки завершения работы складывается состояние неопределённо- сти, которое способен выдержать не каждый. Но это и есть процесс творчества. Выполняется эта работа предельно тща- тельно, поскольку именно здесь лежит и главная опасность ошибки на пути к истине, ошибки, которая может перечеркнуть многолет- ний труд не только одного исследователя, но и целых научных кол- лективов. История науки, в том числе и педагогической, изобилует примерами, когда из-за некорректно проработанного «поля возмож- ностей» необдуманно отброшенный или неучтённый вариант гипотезы  оказывался  главным  путём,  движение  по  которому только и могло привести к истине.

Учитывая повышенную  цену ошибки на первом этапе работы,

остановимся особо на сложностях, возникающих на этом этапе. На- блюдения показывают, что недочёты при проработке проблемы- гипотезы наиболее частая причина диссертационных неудач, а также того дикого потока макулатуры, которая сегодня под видом диссертаций вливается в научный архив мифов и абсурдов.

 

Ошибки подобного рода допускают отнюдь не только начинаю- щие исследователи. Известно много случаев, когда пренебрежение обязательными, проверенными научной практикой процедурами уяснения проблем, выдвижения и проверки гипотез приводило к созданию наукообразных виртуальных гипотетических концепций. В XX веке и ранее, они были широко распространены во всех нау- ках. Особую опасность псевдотеории представляют в социальной сфере. Примером может служить возникшая на волне справедливой борьбы за права трудящихся, концепция структуры общества, осно- ванная на заведомо однобокой идее примата классовой структуры над всеми прочими структурами, а в ней – примата рабочего класса. Безусловно, и классовая структура общества, и роль рабочего клас- са должны учитываться при создании социальных теорий. Более то- го, создать системную теорию без этого невозможно. Но абсолюти- зация того и другого ведёт к виртуальной теории, искажающей объ- ективную картину устройства общества, со всеми вытекающими из этого последствиями. А последствия были ужасны, в том числе и для рабочего класса, когда эту теорию начали воплощать в жизнь, принося в жертву утопий десятки миллионов людей.

В области биологии классическим примером служит лысенков- щина. Страна, обескровленная двумя мировыми войнами и граж- данскими катаклизмами, несмотря на огромные запасы земельных угодий и многочисленную армию крестьян, умеющих и желающих трудиться, десятками лет не могла прокормить себя. В это время лысенковцы, оттесняя науку, для «подъёма сельского хозяйства» страны предлагали всякую чушь. Так, в качестве одного из средств решения аграрной проблемы предлагалось массовое внедрение в практику … торфо-перегнойных горшочков и прочей белиберды.

Из биологии лысенковщина постепенно уходит. В 1987 г. была

проведена сессия Академии сельскохозяйственных наук, осудившая это явление в науке. Видный экономист-аграрник А.А. Никонов, возглавивший, будучи президентом Академии, борьбу за покаяние и очищение биологии и аграрной науки от скверны, выступая на этой сессии, определил лысенковщину как уродливое социальное явление, возникшее в советской науке в период культа личности, характеризующееся

- стремлением к монополизму в науке,

 

- к шельмованию и “силовому” административному подавлению других научных школ,

- пренебрежением к методологии и строгому воспро-

изводимому эксперименту,

- широковещательной демагогической пропагандой недостаточно проверенных практикой рекомендаций, основанных на сомнительных, мягко говоря, теоретиче- ских построениях.1

Оказалось,  к  сожалению,  что  лысенковщина  свойственна  не

только биологической науке. Это общенаучное явление, своего рода социальная болезнь, поражающая науку. Потерпев неудачу в одной сфере, подобно вирусу перебирается в другую. Из педагоги- ки, где она поселилась ещё в двадцатые годы XX века, лысенков- щина не только не уходит, но и укрепляет свои позиции. Система образования  и  педагогика  оказались  благодатной  средой  потому, что эксперимент в этой сфере проводить очень сложно. К тому же по объективным причинам для проверки многих гипотез экспери- мент требует длительного времени, иногда не менее 10 – 15 лет. Именно этим обстоятельством всегда пользовались лысенковцы от образования. Наиболее распространённым является следующий приём: выдвигается виртуальная наукообразная концепция и под её разработку активная и крикливая группа псевдоучёных и псевдоно- ваторов получают финансирование. Всё это заканчивается одним: результата нет, впрочем, его никто и не собирался получать, а день- ги "съедены". Лысенковщина "объедает" педагогику под корень своим массовым присутствием в ней в виде псевдонаучной саранчи. Последствия могут быть не менее тяжкими, чем в биологии.

Между тем, отрицательные результаты и ошибки бывают и у та- лантливых, грамотных, честных и преданных своему делу учёных. Действительно учёных, а не лысенковцев. Вероятно, в истории нау- ки не было учёного, даже из числа самых продуктивных, который на определённых этапах своей творческой жизни не испытал бы го- речи неудач и поражений. Ошибки могут быть в любой деятельно- сти, в том числе и в науке.

Показателен следующий пример. В шестидесятые – восьмидеся-

тые годы XX столетия в Академии педагогических наук проблемой

1 Газета “Сельская жизнь” от 25.11.87 г.

 

политехнического образования занимался, умный и образованный учёный – П.И. Ставский, человек прекрасных духовных качеств. В качестве постулата своей концепции он принял позицию К. Маркса о перемене функций трудящихся в связи с научно-техническим про- грессом. Позиция в общем бесспорная. И её, несомненно, следует учитывать при построении концепции политехнического образова- ния. Но делать её единственной аксиомой – неверно. Не были со- блюдены многие другие обязательные процедуры. Не был проведён анализ функций политехнического образования на их полноту, не было определено место политехнического образования в системе образования и др.  К тому же П.И. Ставский строил свою теорию в виде последовательной цепочки выводов, "не заземляя" промежу- точные результаты на практику образования ни экспериментально, ни  аналитически.  В  итоге  всё  кончилось  плачевно:  значительная часть сознательной жизни была затрачена на создание теории, а теория не получилась, была создана виртуальная концепция, не от- ражавшая педагогических реалий и закономерностей.

Другим примером может служить концепция четырёхкомпо- нентной структуры содержания образования. И эта концепция была создана весьма образованными, высокоинтеллектуальными людьми, преданными науке и образованию, имеющими немало заслуг перед педагогикой. Согласно этой концепции «содержание образования включает не только знания и умения, но также опыт творче- ской деятельности и эмоционально-ценностного отношения».1

Особенность этой гипотетической концепции состоит в том, что она оказалась построена по принципу: если хочешь доказать недо- казуемое, говори правду, одну только правду, но… не всю правду. Иначе говоря, при её построении не была осуществлена процедура проверки совокупности выдвигаемых компонентов исследуемой структуры на функциональную полноту. На самом деле это сово- купность реально существующих компонентов содержания образо- вания, но они не представляют собой системы, поскольку набор их не является функционально полным. Если бы указанная про- цедура была проведена, то оказалось бы, что вне поля зрения создателей   анализируемой   концепции   остались  не  просто

1   Теоретические  основы  процесса  обучения  в  советской  школе.  –  М.:

«Педагогика», 1989 (стр. 60).

 

важные, а системообразующие компоненты структуры содержания образования, выделяемые по деятельностному принципу: эстетическая культура, коммуникативная культура и трудовая культура. Более того, опыт творческой деятельности и вовсе взят из другой системы. Кроме того, не были учтены другие разрезы структуры личности. Не была учтена и та часть содержания образования, которая детерминируется окру- жающей человека реальностью.

Любопытная деталь: К.Д. Ушинский полтора столетия назад уже знал и убедительно обосновывал тот факт, что инвариантно- деятельных компонентов содержания общего образования шесть: познавательная культура человека, духовно-нравственная, комму- никативная, эстетическая, трудовая и физическая культура.

Для   иллюстрации   ошибочности   рассматриваемой   концепции

приведём пример-аналогию. Предположим, некто утверждает, что дом состоит из фундамента, оконных стёкол, дымовой трубы и ог- рады земельного участка. Фрагменты этого утверждения, взятые в отдельности, справедливы, если отвлечься от их структурной раз- ноплановости. А в целом – утверждение ложное. Ошибочность это- го утверждения состоит, во-первых, в том, что перечисленные ком- поненты отнюдь не составляют целостную структуру жилища, с ка- кой стороны к ней ни подходи, как ни классифицируй его компо- ненты. Во-вторых, в том, что ограда не входит в структуру дома.

Иначе говоря, в рассматриваемой концепции набор структурных

компонентов функционально не полон, т.е. нарушена святая святых системного подхода. Вывод: предложенная совокупность компо- нентов не может рассматриваться как система в силу функциональ- ной неполноты их набора. Уже только такое крупномасштабное усечение (из шести компонентов системы три – потеряны) заведомо не могло привести к созданию теории структуры содержания обра- зования. Этот вывод тем более усиливается, если учесть, что при построении концепции не были соблюдены и другие обязательные процедуры.

Для науки доказательство ошибочности гипотезы – явление нормальное и необходимое. Известно, что получение отрицательно- го результата эксперимента – тоже положительный результат в кон- тексте более широкого подхода к построению теории. По всей ви-

 

димости, такая ситуация неизбежна в науке. Нередко она порожда- ется отнюдь не неграмотностью или недобросовестностью автора. Например, исследователь в своих построениях опирается на выводы смежной науки. А эти выводы, как потом оказывается, весьма дале- ки от истины. Результатом оказывается ошибочная концепция. Но чем бы ни порождались ошибки, для самого учёного, затратившего жизнь на проверку неудачной гипотезы, такая ситуация превраща- ется в личную трагедию. Для него слабым утешением является то, что и такой результат важен для науки. У самого исследователя и у его коллег может возникнуть (и не без оснований) ощущение на- прасно затраченных усилий и десятков лет работы, поскольку каж- дый учёный старается получить положительный результат.

Этот исторический  опыт следует  обязательно  учитывать  начи-

нающим исследователям. Жизнь не прощает ошибок подобного ро- да, ошибок, связанных с нарушением технологии научного поиска, научной работы.

С появлением рабочей гипотезы исследования появляется воз- можность завершить в первоначальном варианте работу над мето- дологическим аппаратом диссертации. Иначе говоря, на основе проблемы и рабочей гипотезы уже могут и должны быть сформули- рованы цели, объект и предмет исследования, намечены его за- дачи, методы и этапы, а также, что очень важно, ожидаемые результаты как отражение гипотезы.

После этого осуществляется первичная оценка полученных результатов: предположительно оцениваются актуальность, на- учная новизна, теоретическое и практическое значение. Смысл этой работы охарактеризован в предыдущей главе.

Наконец, делается первый набросок структуры диссертации с примерной разбивкой на главы и параграфы. Это позволяет, по меньшей мере, внести струю организованности в систематизацию накапливаемых материалов.

В совокупности осуществляется, таким образом, начальный ра- бочий цикл исследования: от проблемы к гипотезе и предполагае- мым результатам. Но, оговоримся ещё раз, это только предвари- тельный рабочий цикл, имеющий целью создать замысел, своего рода проект диссертации. Опыт показывает также, что от тщатель- ности и глубины этого этапа работы прямо зависят все последую-

 

щие успехи диссертанта. Действительно, качества строящегося до- ма, безусловно, определяются его проектом. Если же дом строится вовсе без проекта, то это в лучшем случае приводит к увеличению сроков строительства, дополнительным затратам, серьёзным пере- делкам и др. В худшем случае – дом окажется непригодным для жилья или даже не будет построен вообще.

План-проспект диссертации. Итоги первого этапа работы оформляются в виде плана-проспекта диссертации, включающего обычно следующие разделы:

а) базовый методологический аппарат: проблема и гипотеза ис-

следования, его объект и предмет;

б) содержательная характеристика предполагаемых результатов, т.е. предположительный аналог будущих основных положений, вы- носимых на защиту;

в) плановые параметры: цели и задачи исследования, планируе-

мые методы, этапы и организация исследования;

г) предположительные  оценки: актуальность,  научная  новизна,

теоретическое и практическое значение исследования;

д) проект структуры диссертации (оглавления) с примерной раз-

бивкой на главы и параграфы.

В практике диссертационных исследований наблюдается рас- пространённая ошибка, связанная с планом-проспектом диссерта- ции, чреватая многими отрицательными последствиями. На этот ас- пект работы многие диссертанты (нередко и их руководители) смотрят как на формальную, бюрократическую процедуру, порож- дённую не менее бюрократической процедурой – утверждением те- мы диссертации. Повторяем: это глубочайшая ошибка. План- проспект диссертации не имеет ничего общего с бюрократическими процедурами. Это важная часть технологии научного творчества, первого рабочего цикла.

К тому же план-проспект не является  тупиковым  документом. Он совершенствуется на протяжении всего исследования, постепен- но перерастая в автореферат диссертации и её введение. Поэтому структурно он и строится по образу и подобию автореферата. Даже титульный лист плана-проспекта оформляется в параметрах ти- тульного листа автореферата.

 

Завершается подготовительный, или поисково-мониторинговый рабочий цикл обсуждением плана-проспекта диссертации на засе- дании кафедры (лаборатории) и последующим утверждением те- мы исследования на заседании учёного совета научной организации или высшего учебного заведения, по месту работы или учёбы соис- кателя.




Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 |

Оцените книгу: 1 2 3 4 5

Добавление комментария: